邵泽斌：过度教育的时代反思

来源：社会科学战线2025年第11期

作者：邵泽斌（南京师范大学教授、博士生导师）

摘要

作为教育竞争时代的伴生现象，过度教育体现为家庭和学校对儿童成长的过度关注和过度干预。过度教育有清晰的时代逻辑和潜在的教育风险，具体表现在三个方面: 全场景的格式化生活与生长内驱力弱化; 全方位的庇护性生活与自我修复力下降; 全时空的遵从型生活与情势判断力式微。过度教育不但难以起到预期的教育效果，还在一定程度上破坏了儿童成长的自序机制、异化儿童的成长。过度教育应该在理论和实践中逐渐被摒弃。

关键词

过度教育; 教育过度干预; 格式化生活; 过度教育危害

教育需要适度的外在干预，但真正的教育是一种自我教育，是儿童主体性的展开与展示。“教育的过程是让受教者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。”[1]这种儿童自主性的成长、主体性的发展体现为儿童带着内在的天性、天赋，在与外界生活、环境、条件甚至困境的交互作用中，形成问题分析力、情境判断力及行动选择力，并以此为基础，实现丰富的经验性成长和体验性发展。这也是儿童成长的“自序机制”。所谓“自序机制”，是相对于成人过度干预的“他序机制”而言的，指儿童的成长有一个自然内在的、自发驱动的潜能系统和动能系统，儿童依托这个系统，通过与环境的交互来获取经验、发展能力，获得成长。因此，“自序机制”有两个特征: 一是强调儿童成长的内在秩序性。诸如心理发展的阶段性、差异性、顺序性等。二是强调秩序的自我建构性。如喜欢什么人、事的偏好意向性，对周遭环境审时度势后形成的情势判断力，在“吃一堑长一智”的历练中形成的问题解决力，以及在“不断尝试错误”中形成的经验生长力等。强调儿童成长的“自序机制”，旨在反思成人对儿童施加过度教育的现象。

年长者对年幼者进行适度的干预和规范，甚至一定程度的管制和惩戒，不仅是教育的重要组成部分，也是儿童成长的必要条件。然而，在教育领域，“过度教育”问题需要引起警惕和反思。这不仅因为过度教育对儿童造成了压力的增强、兴趣降低和焦虑感增大等不利影响，更因为过度教育从根本上制约着儿童成长的 “自序机制”，儿童生命的主体性、成长的自觉性和发展的能动感，走向了教育的反面。所谓过度教育，是相对于 “适度教育”而言的一种教育现象，指作为家长和教师的成人，基于关心关爱，而对儿童给予过多的教育关注和教育干预。这种教育方式不仅消耗了成人过多的时间和精力，其对儿童所提供的全时空关怀、全场景规范和全领域庇护，也超出了儿童承受的限度、僭越了儿童成长的效度、异化了儿童发展的向度。 “过度教育”既是竞争性教育的恒久问题，更是“破五唯”时代的教育难题。本文尝试从 “过度教育”对儿童成长之 “自序机制”消极影响的视角，分析其发生机制、构成逻辑和教育风险。

一、全场景的格式化生活与生长内驱力弱化

所谓 “格式化生活”，是指在教育竞争的时代，由制度、舆情、学校、家长等强加给儿童的各种外在的符号、规范和要求。用今天比较流行的反思性术语来说，就是对 “五唯”的崇尚和追求。就家长和学校对儿童的指导方式而言，格式化不但体现为长时间、持续性对儿童生活的关怀性干预，还体现为全领域、深入地对儿童环境的关爱性设计。就儿童的学校生活而言，格式化生活具体体现为以纸笔测验的分数为标识、以强制性等级排序为驱动、以可期性升学目标为导向的形式化、格式化的日常生活模式，即围绕着考试、竞争、升学、排序这些可量化的指标、可竞争的领域以及可控制的内容，将儿童丰富的教育生活、饱满的日常生活、多样的闲暇生活进行了狭窄化设计和形式化安排，建构了一个以分数、名次、奖项为表征的 “景观社会”。“整个社会生活显示为一种巨大的景观的积聚，直接经历过的一切都已经离我们而去，进入了一种表现。”[2]这种儿童完整性生命世界和整体性生活世界的格式化，既是过度教育的时代表征，也是过度教育的动力和诱因。所谓时代表征，强调儿童“格式化”学校生活是在成人的过度干预中形成的，是教师和家长设计的结果，是成人世界的教育意志在儿童生活世界的强制性落实。所谓动力和诱因，强调对名次、分数、升学和等级的热切性追求和强烈性欲求，使以过分关心、过分关注、过分关怀为特征的 “过度教育”得以合理性运行，得到合情性支持，甚至得以合法性推进。在格式化的竞争中，教师的教育、家长的指导、学校的规范不但必要而且必须，显得理由正当、思路清晰，无可争议。这里的支持是以关心为前提、以关爱为基础、以关怀为动机，是以一切为了孩子的未来、一切为了孩子的幸福为前提的。在制度化的学校秩序中、在协同性的教育实践中，这种以监管、规范、关怀、支持、保护为特征的 “外序规制”，不但取得了广泛的 “社会共识”，也具有了实质性的推进制度和落实机制。

“全场景”的格式化生活，强调的是儿童的格式化生活在形式和内容上的深入性和深刻性，意指儿童生活和交往的各个环节、各个层面和各个领域都融入了成人的全面性设计、系统性安排和整体性干预。这种以关怀儿童为前提、以走向成功为目标、以增强竞争力为方式的整体性干预，不仅让儿童的课堂生活格式化、学习生活格式化、学校生活格式化，也带来了课外生活格式化、业余生活格式化、家庭生活格式化甚至闲暇生活的格式化。课堂生活格式化，将丰富、生动、多姿的生命交往简化为答题的技巧训练; 学习生活格式化，将知识的智力价值、审美价值和陶冶价值异化为简单的机械训练和死记硬背; 学校生活的格式化，将有意义的同伴交往、有情感的师生互动、有创造的课程实践，窄化为分数竞争的训练、名次比拼的竞技; 业余生活的格式化，让校外辅导、补习训练、作业监督、家长训育 “充盈”着儿童的生活、生命和生长，让日常生活不断走向困顿与乏味，“日常生活同样也成为批判的对象，它批判上层活动，上层活动将日常生活贬值”[3]。更为重要的是，娱乐生活、闲暇生活的格式化，不但挤压了儿童的游戏时间、运动时间和娱乐时间，而且让儿童在正当的游戏和闲暇中，时刻伴随着家长的监督和管控，伴随着成人对这些活动 “不务正业”“玩物丧志”的警告，引发儿童深度的愧疚感，甚至是羞耻感。

从根本上讲，全场景的格式化生活建构了儿童 “脱域”的童年世界。“脱域的童年”是相对于饱满的童年世界而言的。饱满的童年是 “儿童的童年” “完整的童年” “游戏的童年” “创造的童年”和 “有边界的童年”。“儿童的童年”，相较于成人设计的童年，是基于儿童天性、扎根儿童灵性、丰盈儿童经验、过儿童生活的童年;“完整的童年”，相较于单调竞争的童年，是学习、交往、运动、劳动、生活、闲暇相得益彰、交互融合的童年; “游戏的童年”，相较于任务驱动的童年，是儿童在大自然的具身活动中释放天性、在与同伴的多姿交往中欢声笑语;“创造的童年”，相较于被规训、控制的童年，是在想象、创造甚至 “破坏”中体验美好的童年、在异想天开甚至荒诞中制造惊讶的童年; “有边界的童年”，相较于学习竞争的角色 “泛化于生活、外溢于校外”的童年，是指学校生活、家庭生活、闲暇生活互不侵犯的童年，是学校伦理、家庭伦理、生活伦理互不僭越的童年，是父母角色、儿童角色、教师角色互不侵入的童年。格式化生活作为 “脱域的童年”的生产机制，让本应饱满的童年生活不断狭窄化、干瘪化、乏味化。由此，这里的 “脱域”，是指儿童的生活世界脱离了本真的丰富性、本性的灿烂性和本源的生动性，让他们持续、长久、系统地生活在制度化、形式化、规训化的单调的答题世界、训练世界、分数世界和考试世界中，从而异化了他们多姿多彩的生活世界。

“格式化生活”对儿童生活世界的异化，主要是通过其所具有的 “双重脱域”和 “二次脱域”机制实现的。所谓 “双重脱域”，指的是儿童学校生活的 “格式化”和业余生活的 “格式化”，即校内生活与校外生活的 “双重格式化”。具体表现为，在制度化的过度教育中，不但让学校生活弥漫学业的竞争、考试的排序、升学的比拼，也让儿童的家庭生活、家长陪伴、业余生活充斥着聚焦于学业、考试、升学的生活安排、生命体验和生存逻辑。如果说学校生活的脱域，仅仅是让儿童在学校生活中体验着单调、乏味和压力，那么，儿童业余生活、闲暇生活和家庭生活的脱域，则从根本上加剧了儿童的异化感、困顿感和厌倦感。所谓 “二次脱域”，指的是儿童的生活世界在经历了第一次的格式化、功利化改造后，又经历了第二次的形式化设计和功利化安排。从逻辑上讲，学校本身就是现代社会一个 “脱域性”的制度设计，在这个脱域的空间中，学校作为一个简化的社会、净化的社会和平衡的社会，可以让儿童简约化、高效化、结构化地发展经验、能力和素养，以实现学校教化的迁移效应。与此同时，在现代社会，家庭在一定程度上也具备 “脱域”的属性，区别于前现代社会在生产、生活中相依为命的家庭陪伴方式和成长方式，现代家长自觉地围绕着社会的伦理、共同体的规范、职场的生存技能，配合学校和社会，对孩子进行有目的的教化、有方向的引领和有序列的指导，以实现家族的迭代进步和下一代的稳健成长。在现代社会，学校和家庭对于儿童成长的第一次 “脱域”，虽然有一定的问题和弊端，但总体上体现了一定的合理性和进步性。儿童生活的 “二次脱域”，让制度化的学校生活变得异常冰冷、让功利性的家庭教育更加刻板、让任务导向的业余生活更加劳累。

儿童生活的 “双重脱域”和 “二次脱域”，从根本上破坏了童年生活的丰富性，让功利化生活和格式化生活走向了极致和极端，这主要体现在两个方面: 一是功利性竞争的极端化。在第一次学校和家庭生活的脱域中，尽管存在着远离丰富生活世界、生动交往世界和多样学习世界的符号化和功利化倾向，但总体上还伴随着适度松弛的业余生活、适当丰富的交往生活、适切合理的游戏生活; 尽管存在着一定程度的关注记忆、训练、分数、竞争、名次的功利导向，但总体上而言，学习生活的体验感、学校生活的愉悦感、课堂生活的活力感、家庭指导的亲切感，以及业余闲暇生活的自主性等，还不时发生。在全场景、格式化的 “二次脱域”中，儿童丰富性、多样性、复杂性、生态性的学习生活、交往生活和家庭生活被完全地形式化和彻底地形式化。在全场景的格式化生活中，家庭和学校只关注知识，不关注智力; 只关注分数，不关注成长; 只关注结果，不关注过程，让学校生活、学习生活、家庭生活持续地处于冰冷、僵化和乏味的竞争性体验中。“竞争这一绝妙的激励手段使个人之间对立，使个人本身。”[4] 二是训育方式的 “专业化”。首先是实施以关怀为导向的 “为了孩子成功、为了孩子未来”的心灵鸡汤喂养。诸如， “努力可以成才” “勤奋才能进步” “听话就会提高”等，在儿童幼小的心灵中植下 “成功学”的种子。其次是路径设计的亲力亲为。教师是学生学习的专业指导者、家长是孩子成长的专业陪伴者。对于那些经历了应试教育洗礼和训练的家长而言，他们不但有能力、有条件，也有底气对孩子的学习活动、学习方式、学习内容进行规划、设计和指导。如业余学习时间的排兵布阵、课外辅导的频次和内容、学业失败的原因分析、取得高分的成功密码等，不但是言传身教的点拨指导，还包括对孩子学业失败表达不满的情绪宣泄、对儿童学习中表现的“不听话”和越轨行为的训诫呵斥等。这种童年生活的 “双重脱域”与 “二次脱域”，让 “儿童的童年”成人化，即儿童成为成人意志的工具，成为成人规训的接受者; 让 “完整的童年”狭窄化，即儿童围绕着学习、考试、作业、竞争不断地训练，环绕着课堂、学校、培训机构不断地穿梭; 让“游戏的童年”任务化，即儿童的每一个生存空间、生活领域、生长环境都被任务化、设计化和指令化; 让 “创造的童年”刻板化，即儿童在规训中成长、在遵从中生活、在任务中存在，持续地体验着生命的单调和乏味。

全场景的格式化生活对儿童成长 “自序机制”最大的危害，是弱化了儿童的 “生长内驱力”。“生长内驱力”既不同于驱动儿童实现成人目标的外部压力，也不同于让学习任务本身有意义的一般兴趣，是内在于儿童的天性和生命中的，具有生长可能和发展动能的偏好、本能和倾向，杜威称之为儿童成长的 “自然资源”。生长内驱力是儿童成长 “自序机制”的基础和表征。作为 “自序机制”的基础，生长内驱力强调成长是一种基于本能倾向的生长，是自然的成长，是带着儿童内在天性的自我驱动性成长、积极体验性成长，即杜威所谓的基于本能倾向的经验生长。杜威认为，儿童内在的固有的吸收知识的能力即是本能，是一种与生俱来的不学而能的冲动，也是一种自然的趋向。“未成熟状态就是一种积极的势力或能力———向前生长的力量。”[5] 诸如，小孩遇到感觉烫的火，自然要将手缩回去，这是自然的本能。他认为，儿童拥有着在活动中基于表达欲求和冲动的 “语言本能”、在游戏和运动中基于建造和创造冲动的 “建造本能”、在社交和建造本能基础上形成的 “探究本能”，以及在创造、制作和社交中有意义感和审美感的 “艺术本能”等。作为 “自序机制”的表征，生长内驱力强调成长是具有自我特色、属我特质和具我习性的内在的 “自然的生长、自发的成长、自在的回应和自为的创造”。自然的生长，强调儿童自身潜能和可能的内在展开，诸如儿童与生俱来的智能素养和艺术天赋的自然展现。自发的成长，强调儿童内在倾向和偏好在交往和实践中的外部显现，诸如儿童在认知、动作、技能等方面的独特兴趣和性情倾向的自发性表达。自在的回应，强调儿童作为具有能动性、反思性的生命所具有的天然的应答能力和选择能力，如儿童面对困难和挫折的应答智慧，面对机遇和资源的积极把握等。自为的创造，强调儿童天然具有的标新立异、求新求美、破坏旧秩序、建构新秩序的内在品质，诸如对新问题的好奇、对新领域的探索以及对新境界的追求等。

“生长内驱力”作为儿童 “自序性成长”的宝贵资源，理应在实践中受到善待与呵护。而 “全场景的格式化生活”不但与 “儿童生长内驱力”具有天然的不兼容性，也从根本上弱化、淡化甚至摧毁着 “生长内驱力”。这种弱化和消解是通过两种方式实现的: 一是通过对其边缘化的方式，“遗忘”这些 “自然资源”。在格式化的学校生活中，儿童丰富、饱满、生态和艺术的生活世界、交往世界和学习世界被简化为知识的记忆、分数的比拼、考试的竞争，如此，多样的生命潜能、多类的发展本能、多质的成长可能，让位于外在的记忆、机械的训练、知识的存储、答题的技巧，在这种制度化、持续性、全场景、全监控的 “格式化”生活中，那些可以使儿童 “知之乐之好之”的本能倾向、内在偏好、潜在素养得不到肯定和激发，久而久之，其必然处于消沉、沉睡、消解和消失之中。“这种竞争能量的总动员却付出了它的社会代价，这个代价存在于那些感到自己遭受屈辱的第二名和第三名人群的后竞争的脆弱症中。”[6] 二是通过对其 “形式化”的方式，异化 “自然资源”。在功利性化的学习生活中，家长和教师的深度干预将丰富的探究活动目标转化为对特定任务的落实、将艺术化的日常生活限定为专属的学习参与、将游戏化的交往生活狭窄化为赤裸的同伴竞争、将温情脉脉的亲子交往和家庭生活格式化为考试锦标赛的督促训练。如此，儿童活泼的本能倾向被异化、生动萌动的潜能偏好被扭曲、求新求异的创造天性被压制。由此，儿童成长的内在 “自然资源”被遗忘和异化、生长的内驱力被弱化和消解，进而造成了 “自序机制”的破坏与瓦解。

二、全方位的庇护性生活与自我修复力下降

如果说 “格式化生活”强调的是学校和家长对儿童的成长过度干预，那么 “庇护性生活”则强调学校和家长对儿童的成长进行过度的保护和支持。与 “格式化生活”一致，“庇护性生活”的目的在于，通过减少孩子学习活动以外的精力投入或者对学习活动本身提供必要的支持，保障其专注于分数的提升、学业的竞争和升学的比拼。“庇护性生活”具有三个方面的内涵: 一是对儿童学业发展条件的 “充溢性”支持。突出支持条件的过分性、过度性和过多性，即对儿童的学业发展、学校生活和学习活动实施了超出儿童学业发展需要的多余的支持，如日常生活事务的家长包办代替、日常自我劳动的外包替代等。二是屏蔽了不利于学业格式化竞争的 “正当性事务”，即那些对学生的健康发展必要的事务，诸如发展爱好兴趣的探究性活动、发展实践能力的交往活动、发展审美素养的艺体活动等。这些活动屏蔽主要是基于功利性学业竞争的需要、格式化学业发展的需要。因为在格式化的学习者和指导者那里，这些对儿童全面成长的 “正当性事务”，对儿童的升学竞争恰恰具有了 “不正当性”。三是体现了强者对 “弱者”的保护、长者对 “幼者”的呵护、能者对 “小者”的爱护。作为实施庇护主体的教师和家长，特别是家长，在不断地强化自身关怀者、保护者角色的同时，也不断地建构着孩子弱小的身份、柔弱的能力、不成熟的个性以及特别需要支持的处境等，这样就不但使成人对儿童的庇护具有了正当性，也让儿童心悦诚服地接受了这种 “庇护性支持”。

“全方位庇护性支持”与 “全方位庇护性生活”互为因果、相互强化，不断地改造、改建和改写着学校教育、学习活动和学业竞争的生态环境。在传统的教育生态中，儿童的学业成绩、考试分数主要是一种基于 “本源素养”的自然竞争，其强调的是每一个学习者几乎是在一种 “无外部支持”的“理想之幕”下开展学习活动，每个学生面对同样的教材、同样的知识、同样的课堂、同样的教师、同样的时间、同样的学习环境，甚至同样的学习努力程度。在这种 “去过度支持” “去庇护性支持”的学习条件下，学生的考试成绩、名次排序、升学状态，反映了其真实的内在素养、智力水平和学习能力。随着学业竞争的激烈化，在 “剧场效应”的驱动下，随着 “第一个”庇护性支持行为的发生、成效的宣示、成果的彰显，这种基于 “本源性素养”的自然形态的学业竞争，被 “外援性条件”支持的 “庇护形态”的学业竞争所补充、丰富、赋能甚至替代。这里的外源性条件支撑的 “剧场效应”，不仅指基于家长财力的校外培训的能力差别和竞争差异，而且综合着学校、家庭、教师、父母的时间、精力、财力、智慧、方法、手段、研究、反思、实践等多领域、全方位、系统性、结构化的庇护性支持体系。特别是有过应试教育经历的家长和老师而言，他们不但更认同外部支持程度、力度与孩子学业成绩间的高度相关性，也更加积极地卷入这种系统化庇护体系的建构、实践、研究和推动中。“功绩社会只有一个目标，即以统计数字表现出来的各种绩效指标。”[9] 如此，自然形态的学习活动被改写、自在形态的学业竞争被改变、自为形态的考试竞争被改造。更为重要的是，在教育竞争加剧的时代，一旦这种趋势性、总体性、结构性的 “庇护性支持”登场、发声、发力，“教育支持”和“教育本身”皆成为一种沉重的家庭焦虑、社会焦虑和童年焦虑，教育身不由己地走入了迷茫的 “弃家”状态和 “流浪”之旅。“全方位庇护性生活”对儿童成长 “自序系统”的最大危害在于，其不可避免、不可逆转地侵蚀着儿童的自我修复力。“自我修复力”作为儿童成长 “自序体系”的动力机制，是儿童人格体系中另一种宝贵的资源。“自我修复力”最早是一个医学术语，强调身体与生俱来的修复技能，这种修复技能可以在个体受伤后自动开启并加速组织的复原，将身体调整到健康的平衡状态。诸如感冒后身体的迅速恢复、身体的轻微拉伤后自动促进肌肉的恢复等。总体而言，“自我修复力”强调身体、个体、组织等，由于自身内在的结构特质和修复机制的作用，可以对其遭遇过的问题、困境、难题、挫折，甚至是失败，进行矫正、修正和恢复的能力，这种修复能力不但可以恢复组织的机能，还可以让修复后的组织较修复前免疫力更强、机能更健全、状态更优。借鉴这一理解和判断，就儿童生命成长而言，“自我修复能力”不但是其 “自序机制”的重要构成，也是这一 “自序体系”的动力基础。所谓动力基础，表达的正是在儿童具身性的经历中、在真实的生活世界中、在真切的生命体验中，在面对挫折、面对困难、面对失败甚至面对苦难和羞辱的历练体验中，让儿童在智慧型搏击、调适性应对和试错性探究中，发展了经验、增长了智慧，不断地走向经验的改组改造和认知的优化完善，走向成长、成人和成熟。

从这个意义上讲，“自我修复能力”是儿童作为人、作为未完成的人、作为不断生长的人所具有的一种内在素养和必备潜能，即所谓 “吃一堑长一智”。在杜威那里，这种自我修复能力就是经验的持续改组改造，就是教育的生长。“人类学习一种动作，能够发展许多方法，应用到其他情境，从而开辟继续前进的可能性。”[10] 因为，经验不同于知识，知识是冰冷的、容易遗忘的，而经验是在真实的情境中，通过 “做中学”发展起来的，它融合着知识、情感、智慧、反思、策略，并指向未来。简言之，作为独特经历的困境、问题、挑战、挫折和失败，都是儿童成长的核心经验、关键经验和重要经验，儿童在遭遇这些困境的过程中，历经着发现问题、分析问题、反思问题、作出判断、选择、积淀经验的过程，在这种反思性实践中、可迁移性经验中，问题分析能力、困境应对能力、情境反思能力得到生长、提升和发展，这就是 “自我修复能力”的发生机制。因此，“自我修复能力”具有三方面特征: 一是修复能力的真实体验感。修复能力的真实体验感，强调真实问题、真实经历和真实情境对成长修复力的基础性价值，即儿童在真实的情境中应对真实的问题、在亲力亲为的实践经验中激活实践智慧，强调直接经验、亲自体验、具身经历在涵养自我修复力中的重要价值。二是修复主体的自然生长力。这种 “自然生长力”是儿童作为主体性生命，在真实的经验情境中，面对挑战、困难和困境的一种 “自带性”素养，类似于生命的自我保护意识和自我保护机制，强调的是儿童在面对问题、挑战、困境时所具有的自然的反思能力、自觉的应答能力和自动的调整能力。正是在这种自觉的自我调节、应答和回应中，个体生成了新的经验、发展了新的智慧、建构了新的策略。三是修复能力的未来指向性。这种在真实体验、真实经验、真实问题中形成的自我修复能力，一旦形成，就会成为个体的一种融合式经验、免疫性品质和迁移性能力。融合式经验，让个体在新情境中具有自动的应对能力; 免疫性品质，让个体在面对同样的问题和困境时，不再出现误判、误识，减少新差错的发生; 迁移性能力，让儿童的问题免疫力和成长修复力得以在相似的情境中继续发挥作用、产生效果、促进成长。“庇护性支持”对 “自我修复力”的弱化和阻碍，主要是通过两种方式实现: 一是通过建构 “去问题化”的生活情境，瓦解了 “问题免疫力”的生长条件。在全方位的庇护性支持中，作为长者的教师、家长，抱着对儿童顺畅发展、安逸生活的强烈支持态度，为此，消灭儿童成长中的一切问题、消解儿童学习中的一切困境、消除儿童学业中的一切困难，成为他们首要的支持方式。他们对儿童可能面对的问题有着高度的敏感性和天然的 “仇视感”，不但对这些可能的问题进行提前预判和分析，让所有可能的问题在发生之前消失、在萌芽之前消灭，而且对那些已经和正在发生的问题进行及时有效的化解。这样，儿童在学习生活中或是遇不到真实的问题，或是对遇到的问题不能亲自面对和解决，进而丧失了对问题的敏感性、反思力、和试错机会。在儿童人格世界中，“长期以来一直被景观势力压制的自主性”[11] 不断地消解，从而去除了 “问题免疫力”形成的必备条件。二是通过学习过程的 “替代性操作”，剥夺了儿童的 “反思性实践”。在全方位的庇护性支持中，教师深度介入了儿童的学习过程，亲自参与了儿童学习过程的部分操作性环节和过程性行为，如错题的替代性整理、资料的替代性查阅等，将丰富的学习过程 “瘦身化”，将多样的学习操作 “简单化”，将深刻的学习体验 “肤浅化”。在庇护性支持者看来，学习者只要听话、机械、顺从地按照家长和老师的要求行动，学业的进步就会自动发生、成绩的提高就自然达成。正如康德关于思考的经典阐释: “如果一本书取代了我们的理解，一个精神导师取代了我们的良知，一个医生替我们的饮食决定了，我们就处于 ‘不成熟’状态。”[12] 当我们把学习者改造成 “复杂、丰富、生态、整体、综合”的学习活动中的一个受控的零部件、一个被动的应答器、一个机械的执行者的时候，个体的发展就走向了空心化和荒芜化，个体缺失的不仅仅是成长的 “自我修复力”，而且是整体生命的饱满感和存在感。

三、全时空的遵从型生活与情势判断力式微

教育中的过度干预问题，不仅表现为成人花费和消耗了过多的时间和精力给受教育者，让其滋生出成长的压力感、焦虑感和困顿感，制约了其发展的质量和成效，还表现为教育的干预者放大了自身的影响力、干预力和改造力，弱化、抑制了儿童作为主体所拥有的自主学习力、判断力和能动成长力。从这个意义上讲，教育 “过度”，更应该包括干预者对自身干预能力和改造能力的过度信任、过度运用，以及对儿童的主体性成长能力和能动性发展素养的过度遏制、过度阻滞。由此，建构儿童的 “遵从型生活”，就成为过度教育的又一种表现形态。 “遵从型生活”相较于 “主体性生活”而言，表明儿童在日常的学习生活、学校生活和交往生活中，降低或者失去了思考、判断和选择的主体性，习惯于在长者的教化、教导和训育下被动地执行和行动，从而 “把日常生活封闭起来，而不是打开日常生活”[13] 。在 “遵从型生活”中，命令和指令的发出者是作为指导者的教师和家长，指令和要求的接受者、服从者甚至享用者是以发展为任务的儿童。双方作为教育中 “遵从体系”和 “遵从秩序”的建构者，不仅要彼此 “合作”与 “配合”，事实上也存在着相互的斗争和冲突。在真实的教育世界中，儿童 “全时空的遵从型生活”之所以得以确立和维系，根本原因在于成人依托自己的特殊身份，在 “恰当”的成长时间节点，对儿童实施了 “恰切”的遵从型干预策略。

这种遵从型干预策略可分为三个递进阶段、具有三个方面的基本特征: 一是基于信任依赖的“真遵从”。这种真遵从既是儿童对成人教化遵从的起始环节，也是遵从的最原初动力。无论是基于血缘关系的亲子交往，还是基于关怀关系的师生交往，还是基于年幼儿童 “初始无知”阶段的成长性需要，这种遵从建立在儿童对长者的信任、依赖甚至仰视的基础之上。正是这种原始性信任、初始性依赖和自然性仰视，让儿童的遵循特别自然，让成人的指令实施特别通畅。二是基于任务要求的“严遵从”。随着儿童自身认知和判断力的发展，加之发展任务和解决真实问题的需要，这种基于信任的 “真遵从”发生了调整和变动。一方面，由于儿童认知的发展，对成人、长辈、教师的指令出现了一定程度的反思、怀疑甚至反对; 另一方面，由于认知的局限、能力的有限，儿童在面对特定的学习任务、成长问题和生活困境时，难以找到合理的解决方式，在以上两个方面因素的共同作用下，儿童便会陷入一种所谓的 “遵从困境”。“强制虽并未完全剥夺被强制者对其能力的运用，但他却被剥夺了运用自己的知识实现自己的目的的可能性。”[14] “严遵从”之所以发生，就是因为作为长者的家长和教师，“合理”地抓住了儿童的 “遵从困境”，采取了 “胡萝卜加大棒”的干预策略，不但提供真诚的关心、真实的关爱和帮助，甚至替代儿童解决了特定的困境，让儿童产生获得感、轻松感，进而对长者重新产生 “信任感”。长者还会对儿童交往中的不遵从予以心理的打击、行为的惩戒，让其在惧怕中不得不遵从，这就是 “严遵从”的生产机制。三是基于习惯和享用的 “深遵从”。经历了遵从产生获得感、对抗产生惩戒感的体验后，伴随着 “严遵从”机制的不断强化，儿童自觉进入了基于习惯和享用的 “深遵从”阶段。在这个阶段，遵从成为一种习惯，因为儿童在面对问题、遭遇困境的时候，不是去动脑、用心、反思，而是习惯于去动口、请教、听从，这样，遵从就成为习惯，因为遵从可以让问题轻松地解决; 遵从就成为自觉，因为遵从可以让自己获得长者的认可，甚至夸奖和奖励; 遵从就成为享受，因为遵从不需要辛苦的思索和繁琐的操作，遵从很轻松、愉快，遵从会成瘾，于是遵从型人格诞生、遵从型生活形成。

“全时空”的遵从型生活，体现了儿童遵从型生活的全域性、全面性和全息性。遵从型生活的“全域性”表明儿童对成人和权威的遵从感已经从 “问题专属”的领域走向了 “泛生活化”。即最初引发儿童对成人遵从的主要诱因是对困难和问题的破解困境，随着这种 “严遵从”和 “深遵从”的深化和推进，儿童对成人的遵从扩展和泛化到了生活的各个方面、各个领域和各个场景，就进入了“习惯性遵从”“反射性遵从”和 “自然性遵从”的遵从 “新境界”。遵从的 “全面性”，体现了遵从的彻底性和诚恳性，体现了遵从关系的和谐性与默契感。当 “深遵从”的形态和机制形成后，不仅儿童，包括发出指令的家长和老师也会享受遵从带来的积极体验感。因为，在他人遵从自己的指令、接受自己的观点、服从自己的要求并且取得预期成果的过程中，个体获得了价值感、成就感，甚至强化了使命感。这就使遵从的双方彼此产生全面的配合、全面的信任和全面的认同，让遵从更加畅通、更加和谐。“全息性”，体现了在真实的 “垂直性交往”关系中，遵从关系具有主导性和复杂性特征。“垂直型交往”，强调师生交往、亲子交往的上下关系、管理关系、指导关系甚至命令关系。遵从型生活之所以成立，就在于交往双方对这种 “垂直型关系”的默认与共识。在垂直型交往中，起主导作用的是 “遵从关系”，是基于习惯与享用的 “深遵从”，但也并不意味着遵从过程中没有抵制、分歧和反思。由于权威的强大力量、遵从的强大诱惑，使这些抵制、分歧和反思进入了被抑制状态、潜伏状态和关闭状态。“真遵从” “严遵从” “深遵从”三者之间不断存在递进关系，而且存在并列关系。即便在心悦诚服的 “深遵从”阶段，也同时存在着基于信任与依赖、基于任务要求和基于习惯与享用的三种类型的遵从关系，从某种程度上讲，在 “深遵从”阶段，信任、要求、习惯走向了融合，对一个具体的遵从行为和某个具体的遵从时间而言，遵从的理由可能既是信任也是任务，更是习惯与享受，甚至存在着一定程度的抵制和反思，但 “深遵从”的底色不变、力量不减。如此，这种遵从型生活就自动化、习惯化与常态化了。

“遵从型生活”的主导者、设计者是作为长者、权威的教师和家长。没有教育者用心地设计、用情地推进、用力地促动和策略性诱导，这种默契顺畅的垂直型遵从关系就难以维系。从这个意义上讲，教育者在这一遵从关系中占据主导地位。他们支撑、引领这种遵从关系的底气是其所信奉的设计主义的哲学信条、工具主义的思维方式和自负主义的认知方式。设计主义的哲学信条，作为理性主义哲学的极端化表现，来自自然科学的设计思维、因果思维和线性思维，这种思维放弃了生活世界的复杂性、教育世界的多样性，秉承着 “理性至上、设计至上”的理念，相信个体的理性能力和经验智识不但可以为儿童规划好未来的发展方向、发展目标和发展道路，也可以为实现这一目标提供合理有效的途径和方式，儿童接受这一安排就意味着美好前景的可期可盼，遵从这一道路和途径就可以到达胜利光辉的未来。工具主义的思维方式放大了教育者的主体角色、主导性价值甚至主宰力量，将客观世界对象化、交往世界物象化。在对象化、物象化的视野中，外在的客观世界是自己设计的对象、改造的对象、控制的对象，为我所用的对象。“认清形势，作出建议后，论证就指向考虑根据该建议行动可能产生的后果。”[15] 面对 “毫无反抗能力”、心理脆弱、人格脆弱、生命脆弱，对成人具有强烈的交往依赖性和情感依恋性的儿童，这种工具主义的控制冲动、设计冲动、改造冲动和命令冲动，就自然、合理、合情地发生了。由此，亲子间的边界感、平等感和尊重感消失，干预主义、命令主义和改造主义大行其道。自负主义的认知方式与设计主义哲学信条同根同源，都来自主体所具有的 “理性的自负”品格，这种认知方式不但相信教育世界和生活世界真理的唯一性，否定生活世界的多样性、生命世界的差异性、成长世界的复杂性，而且认为作为家长的 “我”，拥有可以引领孩子发展、设计孩子未来的 “真理性”和确定性知识; 作为专业人员的 “教师”，拥有关于孩子 “向何处发展”“如何发展”“发展得如何”的真理性知识。基于此，在遵从式的交往世界和生活世界中， “我”不但有对 “你”的幸福成长和美好未来最真诚、最善良的愿望，也拥有为你的发展点拨、指导、设计和规划的最正确、最确定、最合理的知识。这种认知扼杀了交往中的分歧、消解了互动中的反思、去除了合作中的差异、模糊了关系中的边界。这就是 “遵从型生活”的知识基础和哲学依据。

遵从型生活和遵从型人格对儿童成长的最大弊端在于，其消解了儿童真实生活中的情势判断力。所谓情势判断力，是指儿童在真实的交往世界中，基于自己的经验、认知、思考，对所处环境中的诸多因素、所处情境中的诸多逻辑、所处冲突中的诸多线索，进行的综合性、系统性、独特性的判断能力。这种判断能力不但是对 “情境”之 “情”的判断力，也是对情境中诸要素交互作用可能发生的趋势、态势、动向、方向等有着洞察性、预见性、未来性的考量，这就是对 “态势”之 “势”的判断力。情势判断力作为儿童成长 “自序机制”的基础性素养，不但可以为儿童的决策、主体判断和自主反思提供知识来源、思想来源和情感来源，也可以最大限度地为个体提供 “属我”情境之“情”与 “势”的 “接近真理”的知识，最大可能地为 “我”所面对的问题和困境的构成逻辑、破解路径提供 “接近合理”的观点，最大概率地为 “我”决策、行动和实践的合理性提供 “接近正确”的判断。对一个具有判断力和主体觉察力的个体而言，没有人比 “我”更了解 “我”，没有人比 “我”对 “我”更负责、更有情感，没有人比 “我”对 “我”的处境的觉察更清醒。由此，培养儿童在真实生活世界中、清醒和清明的情势判断力就成为教育的重要任务。

“遵从型生活”与 “情势判断力”存在内在冲突。在遵从型生活中，由习惯性遵从带来的 “依存性”认知方式和享受型遵从带来的 “非反思性”实践逻辑，从根本上消解了培植 “情势判断力”的基础和条件，对此需要高度警惕。皮亚杰在对儿童判断力的思考中，阐释了判断力由 “内容”和“形式”两部分构成的观点，其中 “内容”回答的是 “对”与 “错”， “形式”回答的是理由。从总体上看，“依存性认知方式”在 “内容”维度上阻滞了情势判断力的形成，“非反思性实践逻辑”在“理由”维度上消解了儿童情势判断力的基础。换言之， “依存性认知方式”让儿童对生活和交往中的关键事件、重要内容的是非判断产生迷茫并缺少定力，甚至对一些基本是非问题，都要通过向父母和教师的 “察言观色”才可以得到确定; “非反思性实践”让孩子做出选择的同时，难以形成对所选择行为的内在合理性认同与合情性认知，这就使所做的选择和执行变成了 “无目的性”的选择和“无方向”的行为。 “遵从型生活”对 “情势判断力”的阻碍，主要通过两种方式实现: 一是通过“矮化型关怀”方式，发展 “标准答案式”的价值判断，建构 “依存性”认知方式。 “矮化型关怀”作为垂直型关心方式和权威型关爱方式，有特定的主客关系，就是具有经验优势、认知优势和关爱天性的父母、教师对儿童施加的 “情感操纵”和 “认知操纵”。心智未成熟的青少年面对父母和教师无微不至的关怀、事无巨细的关心以及有理有据的指导、声情并茂的指正，他们不但在物质上对父母有全面的依赖，而且在情感上形成对长辈的全面依赖，建构了 “他们的关心最真诚、关爱最无私”的生活信念。以此为基础，形成对父母和教师的观点、建议和指导的全面信任感。在他们看来，父母和教师是真诚地 “为了我好”、真情地 “为我着想”、真切地 “替我考虑”，所以，他们的建议 “对我最受用”、他们的批评 “最合理”、他们的指正 “最正确”，接受这些建议可以更好成长、更快进步;“活成他们期待的样子”“过他们肯定的生活”才能有美好的未来和光辉的前景。在这种情感操纵和认知操纵中，儿童对长者发出的指示、教导和命令认同、敬佩和敬仰，使他们放弃了自我判断，失去了自我反思，从而压缩了自我认知的 “自信空间”和 “成长空间”。在儿童看来，长辈的观点是正确的，老师的主张是合理的。在 “矮化型关怀”驱动下，儿童形成了 “有困难找老师” “有问题找父母”“答案在老师那里” “方案在父母那里”的非性、依存性的认知方式。 “依存性认知方式”让儿童不但在判断 “是非”上而且在判断 “理由”上失去了性和主体性，从而制约其情势判断力的形成。二是通过 “温情型命令”方式，发展 “非黑即白”的思维取向，建构 “非反思性”实践逻辑。“温情型命令”作为长者对晚辈、成人对儿童、强者对弱者施加的关怀性行为，有专属的交往关系、专门的交往对象，只有教师和父母这种因关心儿童成长、真诚引领孩子进步、指导孩子发展而形成的亲密关系，才有资格、条件、底气向 “我”提供正确的建议、发布合理的指示，这就是 “非反思性”实践逻辑的产生机制。“非反思性实践”对情势判断力的最大危害在于: 其难以让儿童形成对自己所选择方案、采取行动的 “合理性认知”和 “合情性判断”，使儿童形成习惯性的 “不问理由、只需遵从”的性情倾向，发展了自然性的 “无需质疑、仅需照办”的行事风格，进而形成 “非黑即白”的思维取向。因为在权威控制的认知实践中，一件事情、一个举措，要么对、要么错; 要么是真理、要么是谬误; 要么遵循、要么放弃。于是，行动者放弃反思、追逐命令，放逐分歧、追随权威，抛却多元、追寻唯一。习惯崇尚权威、拒绝多元，听命长者、察言观色的 “遵从型世界”里生活的 “妈宝男”“爸宝女”，注定是离 “情势判断力”最遥远的生命存在。

以上分析和讨论表明，以家庭和学校消耗过多时间和精力为表征，以对儿童的自主性生活和主体性发展深度干预为内涵的过度教育，有清晰的时代逻辑、广泛的社会基础和潜在的教育风险。我们需要清醒地认识到，家长和学校对儿童成长的过度关注和过度干预，不但难以起到预期的教育效果，在一定程度上还会异化儿童的成长、教育的常识、制造教育的危机，对此我们必须保持高度警觉。

参考文献

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